Os Cinco Níveis de Desenvolvimento de Dabrowski

Segundo Dabrowski (1972), o desenvolvimento é influenciado por três fatores: a hereditariedade, o ambiente e o "terceiro fator" — um senso de direção interna. 

"O terceiro fator é o dinamismo da escolha consciente (valoração) pela qual alguém afirma ou rejeita certas qualidades em si mesmo e no seu ambiente" (pp. 305-306). 

A hereditariedade determina o potencial de desenvolvimento. O ambiente atua como um facilitador ou um inibidor para que o indivíduo atinja esse potencial. O terceiro fator, ou fator autônomo, é um impulso interior para fazer escolhas conscientes de acordo com os princípios mais elevados de si mesmo. Ele aparece nos níveis superiores de desenvolvimento como uma poderosa força interna que impulsiona o desenvolvimento.

Desde a morte de Dabrowski em 1980, sua "Teoria da Desintegração Positiva" tem sido frequentemente referida como "Teoria do Desenvolvimento Emocional de Dabrowski", visto que ele deu maior ênfase ao papel das emoções do que a maioria dos outros teóricos. 

O desenvolvimento emocional avançado é o compromisso de viver a própria vida de acordo com valores de ordem superior. O potencial para esse desenvolvimento é amplamente determinado pela força das "sobre excitabilidades" do indivíduo — capacidades inatas de responder de maneira intensificada a vários estímulos. 

A relação da teoria de Dabrowski com a superdotação ficará mais clara na discussão sobre as sobre excitabilidades. Os níveis são abordados primeiro, pois dão significado às sobre excitabilidades.

Os Cinco Níveis de Desenvolvimento de Dabrowski

Dabrowski (1964, 1970) propôs cinco níveis de desenvolvimento. O Nível I é o nível primário de existência no qual o indivíduo está à mercê de impulsos inconscientes; há um nível secundário integrado no qual o ideal de personalidade é atingido; e existem três estados de transição que representam fases de desintegração. 

A desintegração é o processo pelo qual modos instintivos de funcionamento se deterioram para permitir que sistemas de valores de ordem superior se desenvolvam. Como a evolução da personalidade não pode ocorrer sem a dissolução de estruturas psicológicas menos evoluídas, a dor acompanha o crescimento psicológico e a maturidade. A desintegração ocorre com mais frequência durante a puberdade e quando o indivíduo enfrenta crises.

NÍVEL I

No Nível I, os indivíduos "não têm consciência de quaisquer qualidades de vida além daquelas necessárias para a gratificação imediata de seus impulsos primitivos, e agem unicamente em função de seus impulsos" (Dabrowski, 1964, p. 4). 

Eles não experimentam culpa, vergonha ou conflito interno, e há pouca empatia pelos outros. Motivos egocêntricos — como o impulso por poder, status, riqueza — não são limitados pela preocupação com outras pessoas; portanto, esses indivíduos frequentemente alcançam o que querem no mundo às custas dos outros. Para que valores morais, sociais, intelectuais e estéticos emerjam, é necessário que esse nível primitivo de funcionamento se desintegre. Infelizmente, há muitos para quem essa desintegração não ocorre: eles permanecem nesse nível automático de funcionamento por toda a vida.

Exemplo do Nível I:

"Raramente penso em conflito interno em relação a mim mesmo. Presumo que tal conflito signifique na área da moral, etc... Considero o sucesso de uma maneira principalmente mundana. Isto é, considero o sucesso como a realização de certos objetivos na vida, um dos quais é a posse de bens materiais, isto é, carro, casa, roupas" (Dabrowski & Piechowski, 1977b, p. 54).

NÍVEL II

No Nível II, a rigidez da estrutura primitiva começa a se afrouxar, deixando o indivíduo confuso e incerto. Conflitos internos abalam os alicerces da psique, estabelecendo as bases para o "nascimento e desenvolvimento de uma estrutura psíquica superior" (Dabrowski, 1964, pp. 5-6). 

O Nível II é marcado por ambivalências (pensamentos contraditórios) e ambitendências (cursos de ação mutáveis e conflitantes). Devido à sua perplexidade, indivíduos neste nível de desenvolvimento são facilmente liderados por aqueles que parecem mais certos, mas que são geralmente menos evoluídos do que eles mesmos (Dabrowski, in Piechowski, 1975). 

No Nível II, valores e atitudes tendem a ser estereotipados — introjetados do ambiente, em vez de autodeterminados. Os indivíduos são empurrados e puxados em muitas direções diferentes; seus valores são ingeridos inteiros e podem contradizer outros valores. Não há uma hierarquia interna de valores contra a qual avaliar crenças conflitantes. Portanto, muitos caminhos parecem igualmente atraentes.

Exemplo do Nível II:

Eu idealizo as mulheres, minhas amigas, principalmente. Tenho sentimentos de exclusividade e fidelidade em relação a elas, mas em outros momentos me sinto dominado por impulsos primitivos odeio ser dirigido por outros, mas frequentemente sinto que não há força dentro de mim capaz de dirigir minhas ações (Dabrowski, 1964, pp. 7-8).

NÍVEL III

O Nível III foi caracterizado no delineamento da desintegração "multinível", que constitui o nível mais alto de experiência humana (Dabrowski, 1964, p. 8). No Nível III, ocorrem conflitos verticais entre motivos superiores e inferiores, e a personalidade ganha profundidade. O descontentamento, a vergonha e a culpa surgem à medida que o indivíduo começa a avaliar seu comportamento em relação a um ideal. A tensão é experimentada entre "o que é" e "o que deveria ser" (Dabrowski & Piechowski, 1977a, p. 42). 

Ao mesmo tempo que a empatia interna se intensifica, a empatia pelos outros se aprofunda e a criatividade emerge como uma manifestação de crescimento pessoal, expressando a luta heroica da existência humana. Um recurso crítico do Nível III é o "desajuste positivo": protesto contra padrões e atitudes do ambiente social que são incompatíveis com a consciência crescente de valores superiores (Dabrowski & Piechowski, 1977a, p. 54). A inteligência torna-se uma "força maior ajudando o indivíduo a apreender a vida profunda e objetivamente" (Dabrowski, 1964, p. 13).

Exemplo do Nível III:

Seguindo linhas semelhantes, incomoda-me muito quando percebo que estou deixando passar uma oportunidade de fazer o bem... Sinto uma tremenda obrigação de fazer tudo o que posso pelas pessoas (não uma obrigação onerosa ou a contragosto, mas uma obrigação moral e, portanto, absoluta, que me traz alegria)... 

No entanto, castigo a mim mesmo quando me pego buscando pessoas para ajudar (em vez de ajudar aquelas com quem estou naturalmente em contato) quase o suficiente... Sinto raiva de mim mesmo quando me pego sentindo raiva dos outros. Desprezo o pensamento de fazer o mal, agir de maneira cruel ou sentir raiva de alguém/qualquer coisa além de mim mesmo. (Dados não publicados).

NÍVEL IV

No Nível IV, o processo de síntese começa a ocorrer e os conflitos internos diminuem. Esses conflitos que permanecem são "existenciais, filosóficos e transcendentais" (Dabrowski & Piechowski, 1977a, p. 53). Há congruência entre os ideais e as capacidades de um indivíduo, e uma forte hierarquização interna de valores. A personalidade torna-se organizada sob o poder unificador do ideal de personalidade. O indivíduo desenvolve a capacidade de observar a si mesmo e aos outros objetivamente. Dabrowski chamou isso de "sujeito-objeto em si mesmo" (Dabrowski & Piechowski, 1977a, p. 49). Este é um nível muito alto de autocontrole no qual o indivíduo assume o controle consciente de seu desenvolvimento.

Exemplo do Nível IV:

Acho que a qualidade da compaixão é a melhor para uma vida ideal. A capacidade de sofrer com o outro, de entender sua perspectiva, mantendo honestamente a própria, parece essencial para construir uma vida boa. Vejo essa atitude sendo gerada apenas pelo amor; um amor gentil, mas firme disciplina, uma capacidade de esperar, uma contenção de reações indomadas que requerem que alguém sinta fortemente com os outros. 

Tal compaixão lembra a alegria e a tristeza de uma forma que ajuda a pessoa a se conectar com os outros, em vez de se isolar deles. Ao mesmo tempo, tal compaixão só pode nascer da reflexão tranquila e de uma vontade constante de aceitar a dor de ver as coisas e fazer as coisas. (Miller & Silverman, 1987, p. 224).

NÍVEL V

No Nível V, o ideal de personalidade é alcançado: a integração individual é marcada por harmonia, serviço, altruísmo, valores universais, falta de conflito interno. Há uma profunda empatia pelos outros e uma vontade constante de ajudar. Obviamente, este é o nível mais alto na hierarquia de Maslow, e Dabrowski (1964) parecia referir-se a ele como um "conceito limite", entendendo-o como um ideal completamente atingível apenas raramente. "Integrações secundárias parciais ocorrem ao longo da vida como resultado de resoluções positivas de conflitos menores... À medida que a integração secundária aumenta, a tensão psíquica diminui" (pp. 20-21). Felizmente, alguns exemplos morais descreveram este nível mais alto de existência. A Peace Pilgrim (Peregrina da Paz) ilumina nossa compreensão do Nível V de Dabrowski.

A Peace Pilgrim (1982) desistiu de todos os seus bens e caminhou o que ela carregava em sua túnica azul e caminhou mais de 25.000 milhas através da América do Norte por quase três décadas ensinando a paz entre as nações, a paz entre as pessoas e como atingir a paz interior. Ela não tinha afiliação religiosa e nenhuma organização a apoiando. Sua mensagem era simples: "Este é o caminho da paz: vença o mal com o bem, a falsidade com a verdade e o ódio com o amor" (Peace Pilgrim, 1982, p. 26).

Exemplo do Nível V:

Fiquei cada vez mais desconfortável por ter tanto enquanto meus irmãos e irmãs passavam fome. Finalmente tive que encontrar outro caminho. O ponto de virada veio quando, em desespero e saindo de uma busca muito profunda por um modo de vida significativo, caminhei a noite toda pela floresta e cheguei a uma clareira ao luar e orei. Senti uma vontade completa, sem quaisquer reservas, de dar minha vida — dedicar minha vida — ao serviço. "Por favor, use-me!" eu orei a Deus. E uma grande paz veio sobre mim (Peace Pilgrim, 1982, p. 7).

Após essa realização, a Peace Pilgrim levou 15 anos de preparação intensiva e busca interior para transformar sua vontade em ação. A descrição dela do conflito entre o "eu inferior" e o "eu superior" (p. 8) é notavelmente semelhante à concepção de Dabrowski:

Seu eu inferior vê as coisas do ponto de vista do seu bem-estar físico apenas — seu eu superior considera o seu bem-estar psicológico ou espiritual. Seu eu inferior vê você como o centro do universo — seu eu superior vê você como uma célula no corpo da humanidade. Quando você é governado pelo seu eu inferior, você é egoísta e materialista; mas na medida em que segue as orientações do seu eu superior, você verá as coisas realisticamente e encontrará harmonia dentro de si e dos outros (Peace Pilgrim, 1982, p. 8).

Outros indivíduos que foram considerados exemplos do Nível V são Dag Hammarskjold e Madre Teresa de Calcutá (Dabrowski & Piechowski, 1977a). Embora o pleno alcance da integração secundária ocorra apenas raramente, a teoria de Dabrowski a inclui como uma possibilidade de desenvolvimento. A teoria dá credibilidade psicológica à mais alta experiência humana. O reconhecimento de um ideal é o primeiro passo em sua realização.

Estudos de caso psicobiográficos de indivíduos que atingiram níveis mais altos de desenvolvimento (conforme analisado pela teoria de Dabrowski ou de Maslow) revelam que todos eram indivíduos superdotados (Brennan, 1987; Brennan & Piechowski, 1991; Grant, 1990; Piechowski, 1978, 1990a,b, 1992). No entanto, a inteligência por si só é insuficiente para o desenvolvimento avançado; deve haver construída na personalidade uma capacidade extraordinária de responder emocionalmente e criativamente. Dabrowski descreve essas capacidades como "sobre excitabilidades".

Sobre excitabilidades

O potencial de desenvolvimento é determinado pela dotação original de sobre excitabilidades, talentos especiais e habilidades da pessoa (Piechowski, 1979). O termo "sobre excitabilidade" (OE) foi traduzido do polonês nadpobudliwosc, que significa ser super estimulado (Falk & Piechowski, 1992, p. 1). 

As cinco sobre excitabilidades podem ser pensadas como excesso de energia derivada das áreas física, sensorial, imaginativa, intelectual e emocional. Apenas quando essas capacidades de resposta são superiores à média é que elas contribuem significativamente para o potencial de desenvolvimento.

Aquele que manifesta uma determinada forma de sobre excitabilidade, e especialmente aquele que manifesta várias formas de sobre excitabilidade, vê a realidade de uma maneira diferente, mais forte e mais multifacetada. A realidade para tal indivíduo deixa de ser indiferente, mas o afeta profundamente e deixa impressões duradouras. A excitabilidade aprimorada é, portanto, um meio para interações mais frequentes e uma gama mais ampla de experiências (Dabrowski, 1972, p. 7).

• A OE Psicomotora refere-se ao excesso de energia física, workaholism (vício em trabalho), hábitos nervosos (como tiques e roer unhas), fala rápida, amor pelo movimento, impulsividade e pressão por ação. 
• A OE Sensorial inclui a capacidade de resposta dos sentidos, apreciação estética, sensualismo e prazer em ser o centro das atenções. 
• A OE Imaginativa é a capacidade de visualizar eventos muito bem, inventividade, criatividade, fantasia e habilidades poéticas, dramáticas ou artísticas. 
• A OE Intelectual inclui perguntas investigativas, pensamento analítico, reflexividade, resolução de problemas, interesse em abstração e teoria. 
• A OE Emocional envolve intensa conexão com os outros, a capacidade de vivenciar as coisas profundamente, medos, ansiedades e depressão, culpa e capacidade de resposta emocional. 

As sobre excitabilidades são descritas com mais detalhes em outros lugares (Piechowski, 1979; Silverman, 1993b).

Uma quantidade considerável de pesquisas foi realizada sobre as sobre excitabilidades em populações superdotadas. O primeiro estudo relatado na literatura foi executado por Dabrowski (1972) em Varsóvia em 1962. Ele relatou que todas as crianças e jovens superdotados estudados mostraram fortes manifestações das sobre excitabilidades. Níveis de energia elevados nos domínios intelectual, emocional e imaginativo são característicos do desenvolvimento criativo (Schetky, 1981; Whitmore, 1980). 

No entanto, em pesquisas publicadas até o momento, a OE Psicomotora não demonstrou diferenciar os superdotados do desenvolvimento médio em crianças, adolescentes ou populações adultas (Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Schiever, 1985). Deve ser integrada com outras sobre excitabilidades antes de se tornar mentalmente significativa (Manzanero, 1985; Piechowski & Cunningham, 1985).

Com relação à OE Sensorial, dados clínicos indicam que indivíduos superdotados tendem a ter respostas sensoriais intensificadas. Meckstroth (1991) sugere que bebês superdotados tendem a reagir intensamente a ruídos ou fraldas molhadas. Crianças superdotadas frequentemente se preocupam com costuras de meias e etiquetas de roupas, certas texturas e exigem que as etiquetas sejam cortadas de suas roupas. Freed (1991) observou:

"Observei que crianças com QIs acima de 140 parecem ter uma consciência sensorial aumentada e sensitiva. Elas provam de forma mais aguda, cheiram tudo, observam mais em seu ambiente. Elas parecem obter tanta informação que têm problemas para filtrá-la. Elas são constantemente bombardeadas por estímulos" (p. 11).

No entanto, aqui novamente a pesquisa não produziu diferenças estatisticamente significativas na OE Sensorial entre adolescentes superdotados e não selecionados e grupos de controle (Gallagher, 1985; Rogers, 1986; Schiever, 1985). Mas uma diferença significativa foi relatada em um estudo de adultos superdotados e não selecionados (Silverman & Ellsworth, 1980), a favor da amostra de superdotados.

Nas áreas das OEs Imaginativa, Intelectual e Emocional, estudos empíricos apoiam as observações clínicas. Adolescentes superdotados demonstraram ser consistentemente superiores aos seus pares medianos na OE Imaginativa (Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Schiever, 1985).

Artistas superaram os intelectualmente superdotados neste domínio e igualaram-se a eles na OE Intelectual (Piechowski, Silverman, & Falk, 1985). Não é surpreendente que todas as amostras de superdotados estudadas tenham pontuado alto na OE Intelectual. Um dos primeiros sinais da OE Intelectual é a curiosidade intelectual:

Quase todas as crianças superdotadas foram percebidas por seus pais como fazendo perguntas "investigativas" em vez de perguntas simples. Aos 18 meses de idade, uma criança perguntou: "O que é o ar? Até onde ele vai? Por que ele não flutua para longe?" Um menino de 3 anos queria saber como os aviões voam... Questões globais e abstratas ocupavam a mente de vários desses jovens. Uma criança fez perguntas detalhadas e investigativas sobre política, guerra nuclear, paz mundial, fome, poluição, energia e assim por diante (Rogers & Silverman, 1988, p. 16).

A sobre excitabilidade mais importante em termos de potencial de desenvolvimento é a OE Emocional. Crianças, adolescentes e adultos superdotados exibem altos níveis de OE Emocional (Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Schiever, 1985; Silverman, 1983; Silverman & Ellsworth, 1980). Alguns exemplos são apresentados a partir de arquivos clínicos:

P [7 anos] é bastante sensível aos sentimentos dos outros e tem um senso de justiça muito forte. Ela faz amizade com todos os excluídos de sua classe. Ela comenta comigo se sente que sua professora não está tratando as crianças de forma consistente... Quando tinha 3 anos, começou a chorar porque eu lhe disse que uma boca-de-leão [flor] tinha "morrido" depois de ser pisoteada.

A [4 anos] é um menino excepcionalmente gentil e bondoso. Nunca o vi bater ou empurrar e, na verdade, tive que ensiná-lo que não é bom deixar seu irmãozinho bater nele... Ele é extremamente amoroso (por exemplo, ele canta "Estou tão feliz quando o papai chega em casa" todos os dias para mim). Ele elogia diariamente minha esposa e a mim por cuidarmos de seu irmão bebê. Ele tem um amor intenso por jogos e frequentemente procura adultos para brincar com ele. Quando joga com seus amigos, ele os ajuda a encontrar a melhor jogada no jogo e perde deliberadamente — o tempo todo dizendo ao amigo como ele é bom no jogo... E quase chora se acredita que outra pessoa foi tratada injustamente (por exemplo, estava soluçando porque alguém havia pegado o brinquedo de seu amigo — o amigo não estava chorando).

Esses níveis extraordinários de sensibilidade e compaixão não desaparecem com a maturidade. A capacidade para sentimentos ricos e intensos permanece na personalidade ao longo da vida. Muitos desses indivíduos, assim como crianças, têm sentimentos que são chamados de "sensíveis demais". É importante que os conselheiros reconheçam que a intensidade emocional não vem com o território da superdotação; não é um sinal de disfunção.

Piechowski (1992) aborda a necessidade de "encontrar e nutrir o potencial humano para o altruísmo, autoatualização e altos níveis de desenvolvimento moral" (p. 181).

"Precisamos de ferramentas para identificação e cultivo de tais potenciais. A teoria do desenvolvimento emocional de Dabrowski é uma dessas ferramentas; é uma teoria da transcendência humana em direção a uma vida inspirada por ideais universais de fraternidade humana, paz, serviço e autorrealização. A teoria surgiu de sua extensa experiência clínica com crianças, adolescentes e adultos superdotados e talentosos. Uma das características básicas dos superdotados é a sua intensidade e um campo expandido de sua experiência subjetiva. A intensidade, em particular, deve ser entendida como uma característica qualitativamente distinta. Não é uma questão de grau, mas de uma qualidade diferente de vivência: vívida, absorvente, penetrante, abrangente, complexa, imponente — uma maneira de estar tremulamente vivo" (p. 181).

Um Quadro Teórico para Aconselhamento

A Teoria de Dabrowski fornece uma excelente estrutura para o aconselhamento de adolescentes e adultos superdotados. Através desta lente, intensos conflitos internos podem ser vistos como parte integrante do processo de desenvolvimento, em vez de patologia. As crises são reenquadradas como a dissolução de velhas formas de estar no mundo e uma oportunidade para que valores latentes de nível superior emerjam.

O perfeccionismo é um companheiro regular da superdotação (Roedell, 1984, e outros) e pode ser visto como uma ferramenta para o autodesenvolvimento. Manifesta-se como insatisfação com o que é e um anseio para se tornar o que deveria ser. Há um impulso interior em direção a ser mais e a um desejo de servir a humanidade fazendo o melhor que se pode. No contexto da Teoria de Dabrowski, o perfeccionismo é visto como uma forma inicial de impulso para a autoperfeição, para ser valorizado e nutrido (Silverman, 1990a).

A sensibilidade excruciante dos superdotados pode ser entendida como as raízes da compaixão na vida adulta. Indivíduos empáticos lutam pelos direitos humanos porque podem sentir a dor de outras pessoas. A intensidade dos superdotados pode ser apreciada como a base para a paixão e o gosto pela vida (zest) necessários para mudar o mundo (Kerr, 1985). As características centrais da personalidade dos superdotados são capturadas dentro da teoria de Dabrowski e o indivíduo é visto como um todo em vez de danificado.

Ogburn Colangelo (1989) forneceu a descrição mais completa da aplicação da teoria de Dabrowski no aconselhamento de um aluno superdotado, com transcrições de sessões reais de aconselhamento e comentários sobre como a perspectiva teórica informou o processo de aconselhamento. A teoria diz ao conselheiro o que merece atenção no intercâmbio terapêutico; o conselheiro é então capaz de apoiar aqueles valores, sentimentos e comportamentos que promovem o crescimento pessoal. A ênfase de Dabrowski (1970) no crescimento emocional em vez da função intelectual guia o conselheiro a sondar profundamente os sentimentos do cliente.

O conselheiro valida ambos os lados do conflito nas forças do cliente. No caso descrito, o aluno quer ser cantor/compositor, enquanto seus pais querem que ele se prepare para um futuro financeiramente mais seguro.

"Como o conselheiro acredita (com a teoria de Dabrowski) que querer fazer o que amamos e averiguar nossos próprios valores intrínsecos são comportamentos multiníveis" (Ogburn Colangelo, 1989, p. 90), o conselheiro ajuda o aluno a reconhecer que seu conflito é saudável. O aluno reconhece as consequências de seus pontos fortes: seu senso de responsabilidade para com sua família, sua consciência de seus próprios talentos e sua disposição para determinar seu próprio futuro. Em momento algum o conselheiro descarta a perspectiva negativa dos pais; em vez de diagnosticar a superproteção dos pais ou assumir a propriedade do problema para o aluno, ela ouve, ajuda o aluno a resolver o problema por si mesmo e alavanca a situação para testar seus pontos fortes e capacidade de lidar com a tensão. O conselheiro atua como um nutridor do desenvolvimento emocional do aluno.

A exposição à teoria de Dabrowski, seja no contexto de sessões de aconselhamento ou em discussões em grupo em sala de aula, ajuda os alunos superdotados a entenderem e aceitarem a si mesmos. Quando conflitos internos são percebidos como positivos no desenvolvimento, a resistência derrete e novas fontes de energia são mobilizadas para lidar com problemas difíceis. A teoria de Dabrowski também ajuda a dar sentido à discrepância entre a pesquisa sobre ajustamento social dos superdotados e a experiência clínica com essa população.

Socialização vs Desenvolvimento Social

A socialização dos superdotados tem sido uma grande preocupação desde os primeiros escritos na área. Temia-se que crianças brilhantes estivessem condenadas a viver em isolamento social e alienação.

"Uma paixão pela perfeição tornará seu sujeito solitário como nada mais pode fazer. A cada passo ele deixa um grupo para trás. E, quando, por fim, ele alcança o objetivo, infelizmente! onde estão seus primeiros camaradas? (Alger, 1867, p. 144). ...ele aprende cedo que a sua espécie não pode esperar reciprocidade de seus sentimentos generosos... (Hirsch, 1931, p. 303)".

A socialização continua recebendo mais atenção do que o autoconceito, o progresso acadêmico ou o desenvolvimento interior deste grupo. Todas as provisões para alunos superdotados — agrupamento de habilidades, aceleração, programas pull-out [retirada da sala regular], escolas especiais, homeschooling — são consideradas suspeitas sob a alegação de que interferirão no ajuste social das crianças. Ironicamente, a imensa quantidade de pesquisas acumuladas nos últimos 70 anos indica que as crianças superdotadas tendem a desfrutar de maior popularidade, maior competência social, relações sociais mais maduras, maturidade psicológica precoce e menos indicações de problemas psicológicos do que seus pares menos dotados.

A análise de um grande grupo de estudos de crianças pré-adolescentes revelou que "... como um grupo, crianças superdotadas eram vistas como mais confiáveis, honestas, gentis... estáveis, humoradas", enquanto também eram vistas como demonstrando "tendências para se gabar, para se envolver em atividade delinquente, para agredir ou se retrair, para ser dominadoras e assim por diante" (p. 62).

Muitos desses estudos foram conduzidos com alunos que estavam matriculados em classes especiais ou acelerados. O desenvolvimento social dos superdotados parece paradoxal. A pesquisa inequivocamente indica que crianças superdotadas têm excelente ajuste social; no entanto, a experiência clínica revela que muitos desses jovens bem ajustados sofrem grande solidão e suportam conflitos internos entre seu desejo de se encaixar e seus ideais (Silverman, 1993c). 

Sua vulnerabilidade não é refletida na pesquisa. O paradoxo pode ser resolvido com a assistência da teoria de Dabrowski. A maioria dos estudos aborda a questão de quão bem as crianças superdotadas se relacionam com outros alunos — quão bem elas se adaptam às normas do grupo, o que é uma preocupação do Nível II.

Jovens que são altamente adaptados podem estar iniciando o processo de transformação da personalidade — esforçando-se para atingir ideais interiores, o que é uma preocupação do Nível III. Tais alunos podem adotar uma fachada despreocupada com os colegas enquanto vivenciam intenso conflito interno e dúvida de si mesmos.

"Nós não somos 'normais' e sabemos disso; tende a ser muito mais sensível do que outras pessoas. Múltiplos significados, insinuações e praga da autoconsciência. Nossa intensa autoanálise, autocrítica e incapacidade de nos reconhecermos como somos nos deixa abatidos. Na verdade, na maioria das vezes, nossa busca interior nos deixa mais desconfortáveis do que estávamos no início (American Association for Gifted Children, 1978, p. 9)".

A falta de precisão na descrição do reino emocional transborda para o reino social da experiência. Termos como socialização e desenvolvimento social são usados de forma intercambiável na literatura, mas estes podem na verdade ser conceitos muito diferentes.

A socialização é definida como a adaptação às necessidades comuns do grupo social ou a aquisição de "crenças, comportamentos e valores considerados significativos e apropriados por outros membros da sociedade" (Shaffer, 1988, p. 2). Crianças superdotadas têm, sim, a inclinação para se adaptar ao grupo, mas a que preço? Se alguém trabalha muito duro para se encaixar com os outros, especialmente quando se sente muito diferente dos outros, a autoalienação pode resultar. Em seu desespero para pertencer, muitos jovens superdotados "bem ajustados" desistiram ou perderam o contato com partes vitais de si mesmos.

O desenvolvimento social é um conceito muito mais amplo do que a socialização; pode ser pensado como a consciência do comportamento socialmente aceitável, o prazer com outras pessoas, a preocupação com a humanidade e o desenvolvimento de relacionamentos mutuamente gratificantes com alguns espíritos afins. Amizades duradouras são baseadas em interesses mútuos e valores, não na idade. A autoaceitação está relacionada à aceitação dos outros. O desenvolvimento social torna-se um precursor da autoatualização, enquanto a socialização é meramente o desejo de se conformar, o que pode inibir a autoatualização.

Na terminologia de Dabrowski, a socialização seria um objetivo do Nível II, enquanto o desenvolvimento social seria um objetivo multinível. Se nosso objetivo para crianças superdotadas é o desenvolvimento social em vez da socialização, elas precisam ser providas de pares verdadeiros que sejam seus iguais intelectuais, um programa de estudos globais para aumentar sua consciência sobre a interdependência global, e aconselhamento para maior compreensão, aceitação e apreciação de si e dos outros.

Conclusão

O objetivo principal de um programa de aconselhamento desenvolvimental é o pleno desenvolvimento do Self para que ele possa expressar sua singularidade para o bem maior. O objetivo é que as crianças superdotadas "vivam profundamente imbuídas de valores imutáveis, tenham a sabedoria de escolher o caminho da integridade, a compaixão de escolher o caminho do serviço, e a coragem moral para serem as melhores versões de si mesmas diante de um mundo que frequentemente se contenta com menos" (Silverman, 1993a, p. 52).

Metas do aconselhamento:

• coragem moral

• autenticidade

• compaixão

• altruísmo

• julgamento ético

• responsabilidade

• autoatualização

• compromisso com objetivos

• contribuição para a sociedade

• senso de admiração/maravilhamento (sense of wonder)

• consciência global

• integridade

• devoção a ideais elevados

• comportamento ético

• alto estado de desenvolvimento moral

• criatividade

• autonomia

• desenvolvimento emocional avançado

• sabedoria

A liderança frequentemente resulta desse tipo de autodesenvolvimento, um tipo de liderança que requer mais do que apenas inteligência superior. Líderes com desenvolvimento emocional de alto nível são pessoas de integridade e responsabilidade, que combinam alta inteligência com compaixão e conexão. Muitas crianças superdotadas têm o potencial de desenvolvimento — intelectual, emocional e sobreexcitabilidades — para se tornarem esse tipo de líder humanitário. Programas de aconselhamento e filosofias educacionais que tentam fazer com que as crianças superdotadas se encaixem com seus pares por idade são equivocados e míopes. Servir à sociedade a longo prazo requer um esforço concentrado para identificar crianças superdotadas o mais cedo possível, para ajudá-las a encontrar outras com desenvolvimento semelhante, e provê-las com aconselhamento desenvolvimental para que seu potencial cognitivo, emocional e moral possa ser atualizado.

O aconselhamento é essencial, porque a jornada para descobrir o que há de melhor em si mesmo é precária, e aqueles que embarcam nesta jornada às vezes vacilam e perdem o caminho. O desenvolvimento de nível superior começa com uma consciência intensa da lacuna entre "como as coisas são" e "como as coisas deveriam ser". Requer grande coragem pessoal viver nessa lacuna e tentar fechá-la. O desejo de autoperfeição é doloroso e nem todos estão dispostos a experimentar essa dor. É isso que separa a pessoa de alto compromisso moral da pessoa que se sente confortável com a maneira como as coisas são ou adaptada às limitações que existem atualmente em si mesma e no mundo. O papel do conselheiro não é proteger os indivíduos de sua dor, mas reassegurar-lhes que eles têm força interior suficiente para usar essa dor a serviço de seu desenvolvimento.